El mundo atribuye sus infortunios a las conspiraciones y maquinaciones de grandes malvados. Entiendo que subestima la estupidez.
Adolfo Bioy Casares¹

Salvo los expertos en simplificar las cosas, duchos en ubicar dos nítidos lados en cualquier fenómeno complejo -uno bueno y otro malo, por supuesto- y de inmediato solicitar adhesión al bando adecuado so pena de expulsión de la asamblea, muchos estamos confundidos y desconcertados por la prolongada paralización de actividades en la Universidad Nacional Autónoma de México.

El hecho que desconcierta no es sólo, ni principalmente, la duración del conflicto: se agregan la pasividad de los actores mayoritarios -estudiantes y profesores-, el predominio de interpretaciones poco atentas a la complejidad de lo que ocurre y la paradoja del arraigo de un movimiento que surge en contra del acuerdo de impulsar la equidad en las colaboraciones con la universidad, la corresponsabilidad, y pronto se extiende a cuestiones que parecían resueltas, ya, de manera suficiente y clara.

Dice Bioy Casares que subestimamos la estupidez. La primera lectura de su reflexión me pareció demasiado fuerte, acostumbrado a emplear el término como insulto o calificación negativa, pero la consulta al diccionario ubicó el término en una dimensión descriptiva y esclarecedora: ESTUPIDEZ f. Torpeza notable en comprender las cosas.²

No implico en esto más que al redactor de estas notas: no entiendo la magnitud de la reacción de unos -y de la pasividad de otros- sobre todo cuando, semanas después, el Consejo Universitario convirtió a las cuotas en voluntarias. Es más, creo que el asunto de las contribuciones de los estudiantes nunca fue el centro del debate. Me parece que, en todo caso, fue una ligera perturbación cuyas consecuencias desmesuradas refieren a un sistema que ya estaba muy cerca del desequilibrio, como enseñan los expertos en el comportamiento de los sistemas complejos. Siguiendo esta idea, y como batalla personal contra la estupidez, estas semanas he procurado indagar las razones que podrían explicar los gritos y los silencios desproporcionados de una comunidad de cientos de miles, incluyendo a quienes estudiamos estos asuntos de manera profesional.

Para ello, siguiendo la conseja popular que indica mirar al pasado cuando no se tiene nada de claridad sobre el futuro, expongo ahora los resultados de un esfuerzo por tomar distancia al caso mediante un ejercicio de memoria. Me anima a ello la esperanza de contribuir a la comprensión de lo que nos está pasando, o sea, el intento por reducir esa notable torpeza al intentar entender las cosas.

Buscando el rumbo

Ya es un lugar común afirmar que el conflicto que se vive en la UNAM no reside, aunque se originó, en la actualización de las cuotas. Que se trata de otra cosa más complicada. La oferta de esa otra cosa es diversa: los simplistas aluden a las fuerzas externas si tienden a la derecha, o al neoliberalismo si jalan al otro lado del cada vez más impreciso espectro bilateral acostumbrado.

Las corrientes no simplificadoras han ofrecido vetas importantes en el análisis.³ Entre otras, se ha señalado el triunfo de un proceso de socialización política que ha interiorizado en general, pero particularmente en los jóvenes, una actitud imediatista y factual como la alternativa exitosa para conseguir objetivos. ¿Para qué perder el tiempo con una laboriosa construcción orgánica, e institucional, de fuerzas sociales responsables, si la obtención de seguridad en las clases medias ha pasado por la toma de las calles con una cadena, una cerca o la frecuente caseta que impide el libre tránsito? Del mismo modo, debido a la incapacidad de las autoridades, en parte, pero también por la prisa y la impaciencia autoritarias, ha resultado más eficaz cerrar el Periférico o San Juan de Letrán -con unos 20 aguerridos, no más- para trabar o destrabar el lío de las carreras de caballos o la nueva legislación de los mercados públicos. Decenas de años de paciente trabajo organizativo en materia de derechos agrarios, o producción y distribución del café fueron barridos ante la "eficacia" inmediata de un alzamiento armado contra el Estado en Chiapas.

Claro que la incapacidad y corrupción de las autoridades tiene mucho que ver en el predominio de alternativas por la vía de los hechos -desde Chiapas hasta los ambulantes o los puentes internacionales, por cubrir rápidamente todo el territorio-, pero también contribuyen los pésimos ejemplos de los partidos, ahí tos de pragmatismo, más interesados en el escándalo y sus líos como élite que en procesar organizadamente las demandas sociales; y ni qué decir de las soluciones violentas, los asesinatos políticos, o los casi diarios ajustes de cuentas de las bandas criminales. Si se tienen 20 años, y más o menos diez en que algún interés causan las noticias, nuestros jóvenes llevan un decenio donde sobresalen los autoritarismos de todo signo, un ambiente de inseguridad económica y personal aguda e, insisto, la imagen de la acción directa y sus verbos -tomar, cerrar, bloquear, impedir...- como el medio eficaz para conseguir lo que se reclama.

¿Tienes alguna demanda? Toma una calle, cierra la escuela, bloquea el camino o impide que los demás lleguen a su trabajo... seguro consigues que te hagan caso y, adicionalmente, por lo menos sales en Formato 21. También han sido testigos de modificaciones en los procesos electorales que nos han llevado a elecciones razonables, alternancias en los poderes locales y una enorme diversificación de modos de participación y diálogo en los medios, pero estos logros -cruciales- no cuentan con la espectacularidad de las acciones directas. Ya habrá tiempo en que el saldo de estos cambios cuente más que lo inmediatamente traducible a noticia fuerte, pero aún no está lista esa cosecha.

Esta veta es importante y colabora a entender el estilo de los activistas y su profunda desconfianza a cualquier autoridad o representación. Por eso, más que una huelga, estamos viendo una toma, un bloqueo que procede con tiempos propios de quienes no tienen costo de oportunidad en la maniobra. ¿Cuál es la prisa, si nunca hemos estado mejor que ahora, siendo protagonistas en la ciudad y en los medios? La arista es relevante, pero sólo alcanza para comprender, en cierto modo, a los activistas y no son, desde luego, la mayoría de los estudiantes y profesores de la UNAM.

Otra propuesta señala a la estructura de gobierno de la UNAM como factor muy influyente en la generación del conflicto. El sistema nervioso de la institución sólo opera, parcialmente, en la base -mediante los Consejos Técnicos en cada entidad académica- y en la cúspide, a través del Consejo Universitario. Hay un abismo enorme entre los dos polos y, además, la sobrerrepresentación de las autoridades los hace poco sensibles a la procuración del consenso. Cuando en su estructura formal la UNAM cree contar con acuerdos, suele equivocarse, y como no hay espacios intermedios y más amplios en cuanto a la representación, el único camino para revertir las decisiones suele ser la vía de los hechos. Y en esa vía estamos.

La estructura orgánica, como si fuese un sistema nervioso, fue diseñada en los 40 para una institución pequeña en comparación con la que sufre la expansión de los 70, la crisis y segmentación de los 80 y la diversificación de los 90 y, no obstante, se concibe a sí misma, no sin despropósito cada vez más claro, como la conciencia crítica de la nación, el mecanismo de movilidad social más importante del siglo y la cuna de todo progreso en el país. Su propio crecimiento accidentado, la diversificación del país y de su nivel superior hacen mella en la estructura, pero no ha habido reforma posible de ajustar a la baja sus pretensiones ni a la alza sus mecanismos de coordinación interna. De nuevo, esta dimensión tiene mucho sentido, y seguramente contribuye a comprender las cosas, pero no basta, sobre todo si lo que se intenta es entender la pasividad y lo inorgánico de las mayorías en la institución.

¿Dónde están los estudiantes? Ni llenaron el Estadio Olímpico ni rebasaron la Plaza de Santo Domingo cuando fueron convocados por el CGH y rectoría, respectivamente. ¿Y los profesores e investigadores? En grupo, organizados y con fuerza, no se han visto a lo largo de estos meses de conflicto en su espacio de trabajo. ¿Y los trabajadores? Corporativamente se les advierte en el apoyo del sindicato, o confluyendo en las modalidades de movilización tradicionales, pero no más.

Una socialización política que privilegia la acción directa y desconfía de su propia sombra, aunada a la ausencia de canales de construcción de consensos y disensos nítidos, produce un poco de luz en el entendimiento del problema pero, a mi juicio, no alcanza del todo. Son demasiados días sin reacción inteligente de una de las comunidades más informadas y escolarizadas del país, de uno de sus sectores -al parecer- más modernos y racionales. ¿Qué pasa entonces?

Una pista de análisis adicional

Arriesgo una conjetura: el actual movimiento en la UNAM está articulando y expresa, de manera activa y sobre todo pasiva, la resistencia a los principales procesos de transformación de la educación superior pública puestos en marcha en los 90. Y lo que está en juego no es menor. Falta saber si se trata del inicio o la reacción tardía aunque acumulada, proveniente de cierta concepción de universidad repleta de adjetivos muy próspera en los 70 y que implica, por supuesto, una noción del país.

Veamos, de manera abstracta, el contenido del pliego petitorio en lo que tiene de sustantivo para intentar mostrar la pertinencia de la hipótesis anterior. La gratuidad de los servicios sin restricción alguna es el tema general que subyace a la abrogación del Reglamento General de Pagos. Las condiciones para la permanencia y egreso estudiantil es el asunto de fondo que se incluye en el rechazo a las reformas al pase reglamentado y las condicionantes para la estancia en la UNAM aprobadas en 1997. La evaluación de la institución y los mecanismos de selección están detrás del punto referido a los vínculos de la UNAM con el Ceneval. La concepción misma de autonomía reside en la demanda de establecer un congreso universitario de nuevo o, en su forma más extrema, uno que sea constituyente (sic).

Una vez expresados de manera general, fuera de la coyuntura específica del conflicto en la UNAM, los temas de la gratuidad, condiciones para la permanencia y egreso de los alumnos, evaluación institucional, mecanismos de selección de estudiantes y autonomía de las casas de estudio coinciden, casi de manera idéntica, con las cuestiones problemáticas a atender previstas, desde los 80, en las universidades públicas en México.

En 1991, Universidad Futura publicó los resultados de un seminario llevado a cabo en la Unidad Azcapotzalco de la UAM en septiembre de ese año.⁴ Su objetivo era determinar las "cuestiones críticas" que enfrentaría el sistema educativo superior en el país, analizarlas y generar, de manera conjunta, una propuesta de "agenda" para los entonces recién inaugurados años 90. No es mi intención reseñar ampliamente lo ahí tratado, aunque sí recomiendo su lectura atenta. Casi nueve años después, ese debate se torna muy significativo. En ese entonces se afirmó:

"Hoy puede hablarse de crisis de la educación superior en un sentido exigente, más cercano a la noción clásica de agotamiento de lo existente y de inminencia de la transformación, de imposibilidad de la continuidad sin cambios que implican la reestructuración de componentes centrales del sistema. A estos cambios ineludibles nos referiremos con la denominación de cuestiones críticas" (p. 5).

La agenda de los 90

¿Cuáles eran las cuestiones críticas que, a juicio de los participantes, operarían como ejes de las decisiones y procesos de cambio en esta década? Cito textualmente la forma abreviada que alcanzó la agenda:

1. La evaluación institucional y su relación con la asignación de financiamiento público.

2. La evaluación del desempeño del personal académico y su relación con los cambios en los cuerpos académicos de las instituciones. La deshomologación (de los ingresos) y su impacto sobre el sindicalismo académico.

3. El crecimiento del sistema y de las instituciones. Magnitud, especialización por funciones, distribución por sectores y regiones, diversificación y especialización institucional. Colaboración y complementariedad institucionales. El problema de la segmentación.

4. El financiamiento institucional, la distribución de las cargas públicas y la cuestión de las "fuentes complementarias". El sector privado y la asignación de recursos públicos.

5. Gratuidad de los servicios educativos.

6. Las normas y mecanismos de ingreso y permanencia de los estudiantes.

7. La racionalización de la administración institucional. Burocratización y clientelismo. El impacto sobre el sindicalismo no académico.

8. La vinculación de las instituciones con el entorno social y productivo.

9. El concepto y el ejercicio de la autonomía institucional.

Por supuesto, como agenda temática los participantes no coincidían en las formas de abordar estas nueve cuestiones; el debate fue intenso como consta en Universidad Futura, pero acordaban en su relevancia para el futuro de la educación superior en el país. Se percibía una transición importante, e ineludible, en la vida universitaria mexicana: de una universidad cerrada -a la evaluación externa, a la vinculación con las demás instancias de articulación social, al escrutinio de los contribuyentes- a una universidad abierta. De instituciones homogéneas, signadas por la lógica del "bien de autoridad" ofrecido a beneficiarios agradecidos por el acceso; a entidades heterogéneas donde la competencia académica por los recursos y la exigencia en la permanencia de estudiantes y profesores otorgaría una nueva dinámica a las organizaciones, basada en la responsabilidad compartida -corresponsabilidad con una institución propia, nuestra, ya no ajena o "del gobierno"- y redefiniendo, sin renunciar a ella, la noción de autonomía.

Y a lo largo de los años 90, estas cuestiones han sido centrales. Basta un poco de memoria, que en este caso se emprende a vuelo de pájaro:

1. La evaluación de las instituciones -ya sea autoejercida, o encomendada a otros- ha sido muy frecuente, incluyendo evaluaciones externas al país, como el Informe Cooms o los solicitados a la OCDE. En esta dimensión, la creación del Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior -el famosísimo Ceneval- ha de ubicarse, más allá de la crítica, en ocasiones justa y en otras francamente delirante, de sus modalidades específicas de funcionamiento. En este mismo rubro no debe olvidarse el trabajo de las Comisiones de Evaluación de Pares que han laborado a lo largo de la década.

2. La evaluación a los académicos ha sido norma creciente en estos años. En la actualidad, buena parte de sus ingresos dependen ya no del contrato colectivo sino de sistemas, más o menos extensos o eficaces, de ponderación de la calidad -o cantidad- de sus actividades. Por otro lado, tanto el Programa Supera como el actual Programa para el Mejoramiento de los Profesores (Promep) han incidido considerablemente en la articulación o desarticulación del personal académico, hoy cuestión en debate.

3. En esta década, el crecimiento institucional ha estado a cargo, fundamentalmente, del sector privado y por parte del público se ha concentrado en la multiplicación de universidades tecnológicas, contribuyendo a la diversificación de opciones. De este modo, tenemos un sistema diferenciado, con tendencias fuertes a la segmentación y con pérdida proporcional de presencia pública. No obstante, nuestro conjunto institucional es aún mayoritariamente público en cuanto a matrícula, personal académico y concentración de recursos.

4. El financiamiento, en estos años, se ha debatido de manera más intensa aunque los resultados del debate son magros: los fondos adicionales -como el Fomes⁵- se intentan otorgar mediante evaluaciones y contra proyectos específicos, pero el grueso de los recursos todavía son asignados de manera tradicional y con gran discrecionalidad por parte de las autoridades. Sin embargo, si hoy se preguntara a los rectores por el tema central en el campo de la educación superior, ubicarían, sin duda como prioritario, el asunto de los criterios para la distribución de los fondos fiscales.

5. En todas las instituciones públicas (salvo en la UNAM, tras la decisión de hacerlas voluntarias) se cobran cuotas obligatorias y hay sistemas de becas para quienes lo requieren por sus condiciones económicas y lo merecen por su esfuerzo académico. En algunos estados, como Sonora, se ha consolidado la idea del crédito educativo como modalidad equitativa.

6. En todas las instituciones públicas se cuenta con reglamentos para el ingreso, la permanencia y las condiciones de egreso de sus estudiantes. En general, las condicionantes remiten a número de años y de materias aprobadas como requisitos a cumplir. La condición de estudiante ha pasado a ser más regulada en estos años en casi todas las universidades, intentando modificar la noción de "beneficiario simple" de un privilegio por la de usuario responsable de una oportunidad merecida académicamente.

7. Un buen número de instituciones ha reformado sus sistemas de elección de autoridades. Creo que hay una tendencia a la elección indirecta -sea por consejos o juntas de gobierno- de las autoridades superiores y, por otra parte, a la desconcentración del gobierno por niveles de estudio, campus diversos y zonas específicos de atención disciplinaria.

8. En las universidades ha cobrado importancia la estrategia de vinculación, tanto con el sector productivo como con sus regiones específicas. En general, se aprecia un menor grado de autismo con respecto del exterior, aunque en ocasiones las modalidades son muy debatidas.

9. La autonomía ha perdido, paulatinamente, su sinonimia con extraterritorialidad o muralla insalvable de relación con las demás instancias sociales. Creo que se ha concentrado más en las decisiones académicas, aunque las élites políticas siguen teniendo, en muchas casas de estudio, la impresentable pretensión de ser "la universidad".

Si observamos detenidamente a la UNAM, en los últimos años la podemos apreciar en confluencia con esta lógica de cambio: logró cambios importantes en sintonía con estos ejes de transformación generales: se deslindó de las preparatorias populares y su vinculación clientelar previa; reformó los programas en el Colegio de Ciencias y Humanidades; precisó, mediante otra reforma, de manera más clara las condiciones para la permanencia y el egreso de los estudiantes en los diversos nivelesde estudio, y afinó académicamente las modalidades de la interfase entre los ciclos medio superior y superior -el pase reglamentado-. Asimismo, renovó la coordinación de sus postgrados; consolidó el sistema de pagos diferenciados entre los académicos mediante evaluaciones periódicas; intentó vincular mejor a los investigadores con las facultades y tiene en curso una propuesta muy interesante de reorganización de las licenciaturas. Nada de esto ocurrió sin debate y tensión, pero hasta abril de 1999 los pasos parecían sólidos y consensuales.

Una universidad más abierta al mundo y a su sociedad, que no eludiese el escrutinio de los contribuyentes y los pares como vía de evaluación cotidiana, atenta y potenciadora de su propia diversidad, pública y equitativa, garantizadora del máximo acceso posible, pero no de espaldas a las condiciones de permanencia y avance intelectual de los jóvenes que atendía.

El rumbo de la reforma en los 90 apuntaba por estos lares e ideales. Quedaba atrás, eso parecía, la noción de universidad cerrada a cal y canto, autosuficiente en su mirada frente al espejo, generosa en el acceso e irrresponsable en el transcurso de sus estudiantes y profesores a lo largo de los años. Homogénea e igualitaria por una tendencia monolítica y burocrática que su propia historia había quebrado en los hechos.

Insisto: como imagen de futuro, al iniciar esta década, se podía palpar un acuerdo general en la necesidad del tránsito. El asunto de los cómo y a qué ritmo, sería crucial...

Forma es fondo

No quedaría completo este panorama si no se diese cuenta, al menos de mane ra inicial, de otro aspecto de cambio en la década: se trata de la consolidación-reconfiguración del nuevo grupo dirigente de la educación superior en México y en muchas de sus instituciones. Una nueva élite con perspectiva científica, de corte pragmático, se integró sólidamente en los sitios de control de los procesos universitarios, con una visión moderna de la vida académica, menos atenta a su sentido de servicio público y movilidad social simbólica y más concentrada en las características de la actividad académica y sus condiciones de exigencia-indicadores de excelencia. No muy aptos para la negociación y la atención de clientelas tradicionales, quizá, pero con una nueva visión del papel de la educación superior en el futuro del país, sin aislarlo de la globalización, y convencidos de la necesidad de ir más allá de una agencia de certificación laxa para arribar a la producción, ampliada, de profesionales y científicos bien habilitados. Tal vez atrapados por su pragmatismo y un espíritu emulador (y generalizable) de sus trayectorias formativas personales, los nuevos líderes han enfatizado su preocupación por la obtención, en plazos muy cortos, de indicadores de calidad supuestamente universales. Este tema requiere más espacio y estudio, pero no me parecía adecuado dejar de enunciarlo.

A finales de los 80, el sistema universitario había agotado sus mecanismos tradicionales de impulso y buscaba rumbos y agentes nuevos so pena de colapsarse. No hay que olvidar que esos años fueron muy duros, con disminución de los recursos e ingresos verdaderamente graves y procesos de desarticulación de actores muy significativos. Fueron los tiempos cuando se acuñó entre los profesores de las instituciones públicas este penoso refrán: si hacen como que me pagan, yo hago como que trabajo.

El acuerdo en la necesidad de transitar, de modificar las cosas, era muy extendido. Los dirigentes procedieron a la generación de programas y proyectos, tanto a nivel nacional como en las esferas de los diversos establecimientos académicos. Y como la forma es fondo, las viejas maneras de proceder -muy criticadas y criticables- conservaron su inercia y las nuevas -precisamente por operar en otra lógica a la tradicional- han tenido serios problemas para su consolidación. Este fenómeno, se puede argumentar desde la sociología, es típico de los procesos de cambio, pero no ha resultado trivial para los actores involucrados en la vida académica.

El asunto de las cuotas, que continuaba en este ciclo de reformas en la UNAM, encontró -según entiendo- reservas y resistencias, críticas en sí mismo, pero más bien operó como detonador de una oposición general al cambio y a las maneras específicas como se ha conducido: no creo que haya quien defienda la homogeneidad salarial de antaño, insensible a las diferencias de calidad en el trabajo, pero hay resistencias a los procesos de evaluación cuantitativa predominantes; si existen personas reacias a cualquier tipo de evaluación interna o externa, serán muy pocas, pero hay un malestar en el empleo exclusivo de las modalidades de exámenes "objetivos" como panacea a todos los males y recursos de todos los procesos: evaluación, selección y diagnóstico.

Persisten, sin ser mayoría, quienes confunden a la autonomía con autismo y aislamiento, pero hay dudas en las comunidades respecto de la nueva definición de este término en la práctica de los vínculos reales. Es, a mi entender, un malestar por los procedimientos, no por el rumbo general. Y eso, creo, contribuye a explicar la pasividad de los profesores y de la mayoría de los estudiantes. Debido al malestar, a cierta confusión imprecisa, se vuelven a presentar viejos dilemas:

¿Restaurar la universidad previa a la expansión elitista y vertical a toda costa? ¿Restaurar la universidad de la expansión sin reforma académica en paralelo, dejando a salvo todo el acceso posible sin cuidar el transcurso educativo, abandonándolo a la suerte de cada quien o resignándonos a su derivación del capital cultural de origen social? ¿Restaurar la universidad supuestamente popular por la falta de condiciones académicas de ingreso y permanencia, aparentemente crítica por ser contestataria a priori y pretendidamente democrática, pues para elegir rector es determinante el voto de los estudiantes de las prepas a quienes hay que convencer con prebendas, con cierres de campaña, invitando a Gloria Trevi? Como dice mi amigo Onofre Rojo, para que una universidad tenga adjetivos (crítica, popular, democrática...) primero ha de ser una universidad a secas.

¿Instaurar una universidad con indicadores conseguidos a toda costa, algo así como el regalo del doctorado en el próximo cheque a todos los profesores? ¿Instaurar, de manera autoritaria, formaciones técnicas supuestamente anheladas por el mercado o mecanismos de evaluación que no cuentan con suficientes árbitros capacitados? ¿Suprimir lo viejo sin mediación alguna para que brote, de repente, lo nuevo, a pesar del enorme caudal de calidad y estropicios entreverados que contiene el sistema? Por la aparición de estas tendencias la cuestión no es clara: ¿vamos a iniciar un ciclo de retornos a diversos "pasados gloriosos" o estamos enfrentando los estertores de proyectos agotados?

Ninguno de estos verbos, restaurar o instaurar, se hacen cargo de la historia del sistema y de sus plazos y dilemas en su reforma factible. El camino sigue siendo la reforma pero en ella, además del rumbo compartido, ha de haber espacios más amplios para debatir los procedimientos y los plazos adecuados.

Los ultras, se dice, han paralizado a la UNAM. Hay mucho de razón en ello, pero otra parte de la paralización corresponde al malestar por el tipo de procedimientos adoptados en la transición y la ausencia de espacios para revisarlos a fondo. Así, al menos en parte, entiendo un poco más lo que sucede; y del mismo modo, abierto a otras consideraciones, comprendo que la notable torpeza en entender las cosas ha de ser combatida con el diálogo serio y amplio. La propuesta de los profesores eméritos apunta a ello, y es una pena que no la retomen los activistas, pero lo que preocupa a fondo es que no la hagan suya, de manera enfática, miles de estudiantes y profesores de la UNAM e, incluso, los contribuyentes y sus representantes en las cámaras legislativas.

No tengo certezas en cuanto a la forma específica de solución del conflicto actual. Pero lo que me queda claro es que en el fondo del asunto subyace una discusión en serio sobre la reforma de la educación superior mexicana, avanzada ya, con logros indudables, pero urgida de diálogos y evaluaciones plurales. El rumbo de la universidad abierta al mundo y a su propia diversidad es lo que está en juego, y el dilema es la articulación sensata de los socios que habrán de llevarla a cabo. Sin ellos, sin una nueva estructura orgánica de la participación y el compromiso, serán la prisa, la inmediatez y la simplificación nuestro destino. El tema de la corresponsabilidad sigue aguardando su definición factible y productiva. Ni más ni menos

Notas

1 La frase de Bioy Casares la encontré, para mi fortuna, en el número 5 de Letras Libres, citada por Gustavo Cobo Borda. Procede, como refiere Cobo Borda, del prólogo al Breve Diccionario del Argentino Exquisito.

2 Diccionario Enciclopédico Abreviado, Plaza y Janés.

3 En los últimos días -redacto estas notas en la primera semana de agosto- he leído, con mucho provecho personal, dos colaboraciones sobresalientes a esta empresa: La universidad: imágenes y proyectos, de Fernando Pérez Correa, publicado en etcétera núm. 339 (29 de julio de 1999) y Los últimos nihilistas, de Enrique Krauze, publicado en Letras Libres núm. 8 (agosto de 1999).

4 Ver Universidad Futura, núms. 8 y 9 (número doble), invierno de 1991. El seminario convocó a cerca de 40 investigadores, analistas, funcionarios de distintas instituciones y líderes sindicales. Durante tres días, del 11 al 13 de septiembre de 1991, discutieron "los temas centrales del presente y el futuro de la universidad pública mexicana" (p. 4).

5 Fondo para la Modernización de la Educación Superior.

Manuel Gil Antón es jefe del Area de Sociología de la UAM-Azcapotzalco.